PRECISIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA ENTONACIÓN EN LA LECTURA

Manuel Valdivia Rodriguez

Estamos ya en el tercer trimestre del año escolar. A estas alturas del año, es posible que los niños de primer grado estén dando muestras de haber iniciado con éxito su marcha hacia la lectura. Probablemente han formado ya un vocabulario visual, todavía no muy amplio pero capaz de incrementarse, y manejan algunas estrategias para descifrar palabras que ven por primera vez (decodificación, uso del contexto, recurso a palabras similares, etc.). Provistos de esas armas, estarán dando sus pininos en la lectura de textos sencillos.
Es tiempo entonces de trabajar intensamente para favorecer la comprensión literal de textos, que opera sobre el contenido explícito de lo escrito. Ella debe recibir una atención especial porque constituye un primer escalón de la lectura, útil en dos sentidos: (i) Hace posible, ya desde muy temprano, aprovechar el contenido de textos diversos, y (ii) es la base para la ejecución de otros importantes procesos de lectura (inferencia, evaluación, síntesis, interpretación, extrapolación) sobre los cuales habrá que trabajar en los grados subsiguientes.
En los primeros grados, la comprensión literal requiere de un cierto grado de fluidez en la lectura oral y de una buena entonación. Esto es cierto, aunque, paradójicamente, lo contrario también es acertado: la fluidez y la entonación dependen mucho de la comprensión. La lectura es un proceso tan complejo que no queda más que aceptar esta mutua dependencia.
Diremos que la lectura es fluida cuando el niño lee sin caer en vacilaciones ni silabear, y cuando supera rápidamente los obstáculos que puede ofrecerle una palabra que ve por primera vez en su forma escrita. Esta fluidez depende mucho de la riqueza de su vocabulario visual, y si es conseguida comienza a ser garantía de la comprensión.
Pero la fluidez no basta: necesita estar acompañada de una entonación correcta. Este punto es importante porque, entre otras funciones, la entonación marca los límites entre unidades significativas. Si leemos oralmente un enunciado como este: “Los niños de primer grado salieron al patio. Allí jugaron sin pausa hasta que sonó el timbre”, será preciso que hagamos una pausa entre sus dos oraciones, que son, lo sabemos, unidades de significación. Pero al interior de cada oración también hacemos pausas de menor duración: “Los niños de primer grado / salieron al patio // Allí jugaron sin pausa / hasta que sonó el timbre”. Y aun podríamos encontrar más divisiones, ya imperceptibles: “Los niños.. de primer grado / salieron.. al patio // Allí .. jugaron sin pausa / hasta que sonó.. el timbre”. Si observamos bien, las pausas no son hechas al acaso, en cualquier lugar: enmarcan, como dijimos antes, unidades de contenido, que son, propiamente hablando, las frases constituyentes del enunciado.
Cuando escuchamos un discurso, estas unidades ya están señaladas por el emisor, que las produce inconscientemente, y nosotros, como receptores, simplemente las percibimos, les atribuimos el sentido correspondiente[1] y vamos integrándolas en el sentido total. Pero en el acto de lectura, el receptor (o lector) se encuentra con una serie de signos escritos separados casi de modo igual, sin nada que indique cómo debe integrarlos. Para comprender lo que se dice, el lector debe conformar con ellos las unidades que pueda constituir, es decir que debe identificar por su cuenta las ´frases’ constituyentes de las oraciones. Si no lo consigue, la intelección del contenido será imposible.
Un niño que lee en voz alta algo así: “la.. caasa..ti..tiee..ne..un.. ..bal..co..balcón… dema.. de.. madera…” está haciendo un gran esfuerzo para decodificar pero está muy lejos de identificar las frases. Y aun si, gracias a su vocabulario visual, lee: “la.. casa.. tiene.. un.. balcón… de.. madera”, su lectura será monótona y carente de sentido. Su lectura será mejor si al escucharlo percibimos esto: “La casa // tiene /un balcón.. de madera”. Al hacerlo así, no solo estará leyendo con una entonación conveniente sino que probablemente conseguirá aprehender la información que se da sobre el inmueble.
En las aulas de los primeros grados se debe procurar, desde el primer momento, que la lectura oral de los niños tenga, lo más acertada posible, la entonación que dé cuenta de las frases con que están conformadas las oraciones. Para este fin, el docente debe recordar que las frases se constituyen como grupos fónicos y que estos coinciden con funciones gramaticales. La oración “El gato juega” tiene dos frases, una de las cuales es el sujeto y la otra el predicado; la oración “El gato juega con una pelota”, tiene de igual modo dos frases, pero la segunda está conformada a su vez por dos frases menores: “… juega” (verbo, núcleo del predicado) “con una pelota” (complemento circunstancial del verbo). Exagerando la entonación, habría que leer “El gato / juega.. con una pelota”, haciendo, como es natural, la cadencia que marca el final de la oración. Y los niños tendrían se darán cuenta de que se está hablando de un gato y que se está diciendo que juega, no con cualquier cosa, sino con una pelota. Si pueden dar cuenta de eso, estarán dando prueba de que comprenden la oración.
Esta coincidencia es importante porque nos guía hacia la comprensión literal. Poco a poco los niños irán aprendiendo a analizar sus primeros textos, descubriendo aquello de lo que se habla (el sujeto de la oración) y lo que se dice de ello (el predicado): qué hace, dónde, con qué, para qué, etc., elementos estos que se hallan precisados en las frases de la oración. Es preciso advertir que se trata de un análisis del contenido de las oraciones a partir de un reconocimiento del contenido parcial de sus partes. No, no se trata de que deba decir cuál es el sujeto ni cuál es el predicado, sino de que se percate de qué o de quién se habla y qué más se dice en sus respectivos elementos complementarios. La oración inicial de un bello libro para niños afirma esto: “Platero es pequeño, peludo, suave”, y lo que hay que saber es que se habla de Platero, el burrito, y que se lo presenta diciendo que es ´pequeño’, ‘peludo’, ‘suave’, y procurando formar su imagen, que no es solo visual sino incluso táctil. Este es el tipo de análisis que el niño debe aprender a ejecutar y ejercitar hasta que sea consustancial a su lectura (Todo lector eficiente realiza este análisis de modo automático, y al hacerlo descubre la función de cada segmento, aunque no sepa decir su nombre gramatical).
Cuando escuchan hablar a otras personas, los niños comprenden el significado literal de los enunciados y son capaces de ir más allá (infieren, interpretan, predicen, juzgan, etc.). Lo hacen en forma natural, pero lo consiguen con ayuda de los mismos emisores pues toda persona, al hablar, provee de múltiples indicios para que lo que dice sea entendido. Segmenta adecuadamente la oración, haciendo las pausas y dando la entonación que corresponde, etc., y todo eso sirve a quien escucha para procesar correctamente el mensaje. Pero en los textos esos recursos no existen y es el lector quien tiene que compensar su ausencia. Esto debe ser aprendido por los niños, pero no lo aprenden espontáneamente. Necesitan de una práctica orientada por el profesor, no solamente oral sino también escrita: la lectura coral, la lectura tipo eco, el trabajo con carteles léxicos, la escritura dictada en forma colectiva de listas, de cuadros sintácticos, etc. son parte de los múltiples recursos con que felizmente cuenta la didáctica de la lectura y escritura para llevar de la mano al niño, paso a paso, “sin prisa, pero sin pausa” –es una frase de Goethe- hasta una lectura plenamente comprensiva.